韩双淼，谢静-世界一流教育学科建设模式的比较研究

作者简介：

韩双淼（1990-），女，河北石家庄人，浙江大学教育学院研究员，博士生导师，从事高等教育管理、教育政策研究；

谢静（1990-），女，安徽芜湖人，浙江大学教育学院博士研究生，从事高等教育管理、学术职业研究。

摘要：依托学科核心竞争力理论，从资源、能力和知识三个维度对25个世界一流教育学科办学定位、师资队伍、研究领域、研究合作和学术发展力五个方面的基本特征进行比较研究，可将教育学科建设划分为聚势共赢、专注深耕、借力突破和内生突围四种模式。聚势共赢模式强调资源对环境的适应能力，专注深耕模式关注重点学科知识的突围，借力突破模式聚焦多学科资源整合能力，内生突围模式倚重组织结构调整和治理体系改革。上述四种模式为我国教育学科构建适切的学科建设模式，提升学科竞争力提供了经验启示。
关键词：教育学；学科建设；  学科模式

 “双一流”建设重大战略决策中“遵循教育教学规律”、“以一流人才培养为根本”和“以中国特色世界一流为核心”等政策指向凸显了教育学科在改善办学治理体系、增强大学履职能力和形成中国特色办学思想方面的重要性。^［1］然而，2017年教育部、财政部、国家发展改革委公布的首轮465个“双一流”建设学科中，仅北京师范大学和华东师范大学的“教育学”入围，且近年来部分综合性大学以优化学科结构和资源配置为由裁撤教育学院的情况屡有发生。^［2］教育学科在服务大学发展中的重要作用与学科发展中的边缘化地位之间的矛盾日益凸显，使得其亟须通过学科知识创新、学术声誉积淀和学术服务能力提升等方式提高学科核心竞争力。^［3］从国际视野来看，世界一流教育学科因循各自的历史渊源、制度文化和社会环境等多重因素形成了不同的学科建设路径。本研究依据资源、能力和知识三个维度考察了25个世界一流教育学科在定位特色、师资队伍、研究领域、研究合作和学术发展力五个方面的基本特征，提炼出教育学科发展的四种建设模式。

一、研究综述

克拉克(B.R.Clark)提出学科具有知识形态和组织形态两层含义，即作为一门知识的学科和围绕这些学科建立起来的组织。^［4］在此基础上，学者提出了学科具有促进知识生产和组织有效运行的活动形态^［5］，以及调整学科共同体行为的规范性与合法性的规训形态^［6］。多样化的学科形态决定了学科建设是一项复杂的系统工程，囊括了学科办学定位、学科方向布局、学科团队建设、学科制度环境和学科平台建设等多个要素。^［7］近年来，学界愈发重视学科建设要素之间关系的研究，并且对学科建设动力的研究从关注外在的资源投入转向强调内在的资源利用。如武建鑫强调学科建设中的“关系”思维，认为学科建设要关注资源投入水平和资源利用能力的匹配程度，避免供给侧与需求侧的结构性失衡。^［8］韩春梅等人认为学科建设是一个自主生成与外力输入合力推进的过程，通过契合、内聚、平衡和输出的发展逻辑促成内外各要素间的耦合与协调。^［9］上述研究重点的变化反映出学界对学科建设的认识经历了一个从外驱到内生、从均质到个性的过程，其本质指向学科建设的深层意蕴在于基于学术逻辑的自组织的持续建设，建设主体在资源投入领域、资源利用程度上的行动策略已成为影响学科建设成效的关键，呼唤着研究焦点从事实性描述为主的经验研究转向兼顾理论与实践的模式探究。

本研究中的学科建设模式是指国家、高校或院系在学科设置和建设中选择的路径和方法^［10］，静态上表现为学科的办学定位、师资规模、研究方向等学科建设要素，动态上反映了一流学科生成和演化的轨迹。既有学科建设模式的研究形成了纵横相交的格局，即纵向上国家、高校和院系三类建设主体与横向的权力关系、结构布局和逻辑机理相互交织。

一是以国家为学科建设主体开展的研究多关注国家行政力量和经济社会发展需求对学科建设模式的影响。例如，雷环等人的中美比较研究发现我国学科建设权力集中于国家行政部门，关注综合性学科实力的提升，形成了一种比较全面的发展模式，而美国学科建设权力沉降在基层学系，是一种更灵活的建设模式。^［11］张金福等人依据学科建设外部动力源的不同，将我国学科建设分为投资驱动、权力推进、资源依赖、知识技术跟进四种模式，指出我国学科建设呈现出学科发展自主性不足的弊端。^［12］

二是以高校为学科建设主体开展的研究聚焦于学科结构布局。如翟亚军等人立足于学科间相互关系的视角，将八所世界一流大学的学科建设模式分为平衡发展模式与重点突破模式，教学至上模式、科研重于教学模式和教学、科研并重模式，有限发展模式和全面发展模式，协同发展模式。^［13］周海涛等人基于地方高校学科探索与实践中的逻辑机理归纳出学科建设以学科逻辑集成的学理模式、以优势先导重整的领域模式、以区域需求组建的集团模式、“搭天线”向外借力的平台模式四种典型模式。^［14］

三是以院系为学科建设主体开展的研究主要从具体学科维度进行探讨，聚焦于医学、金融学、民俗学等领域，也有少量关于教育学科建设模式的研究。例如，项建英基于教育理念、课程设置、学术研究和培养目标的差异，将我国近代大学的教育学科设置模式分为以师范为特色的高等师范教育学科、以学术为灵魂的国立综合性大学教育学科、以宗教为旨归的教会大学教育学科、以社会服务为个性的私立大学教育学科四种建设模式。^［15］余晖在综合考量世界各个教育学院的学科布局、科研平台、学术团队和人才培养等方面特征后，将教育学科建设分为打造高原高峰、学科交叉创生、精细化发展和弯道超车四种主流模式。^［16］

上述成果为本研究提供了有益的知识基础，指明基于学术逻辑、办学传统、社会文化和现实需求等对学科建设的不同领域作出的战略选择是研究学科建设的重要切入点。但既有研究存在以下不足：一是多聚焦共同点以寻求学科建设路径中的共性特征和“模板”做法，忽略基于不同资源和能力的学科在发展过程中的个性特色；二是多聚焦静态的资源特征，忽视学科建设中能力与资源结合的动态过程。因此，本研究对25个世界一流教育学科建设过程中学术逻辑的塑造与遵循、学术共同体的发展、学术生产力的培育、学术资源的整合利用等方面进行了差异化比较研究，并对其行为偏好和资源约束进行类型学分析，提炼出世界一流教育学科的建设模式与发展路径。

二、理论框架与研究设计

1.核心竞争力理论

核心竞争力理论为组织竞争力的成因提供了分析框架，即资源、能力和知识是形成组织竞争力的核心要素。“资源基础观”的代表人沃纳菲尔特（B.Wernerfelt）等人认为具备价值性、稀缺性、不可完全模仿性和不可替代性的组织文化、战略要素、首动优势和资产存量积累等因素是影响组织竞争力的关键。^［17］但随着研究的深入，普哈拉德（C.K.Prahalad）等人发现资源基础观过于强调外在的有形资源，认为组织内部的隐性能力才是提升组织竞争力的关键，提出“能力观”以强调通过资源配置和利用获得持续竞争优势。^［18］巴顿（L.Barton）等人则进一步发现隐藏在组织背后并决定组织能力的是组织拥有或控制的知识，包括发现、识别市场机会的知识，开发新产品满足市场需求的研究开发能力，将企业生产的知识产品推向市场、传播知识的能力。^［19］上述资源、能力和知识的外延存在交叉且在一定条件下能相互转化。

核心竞争力理论对组织内部要素的重视^［20］与学科建设中强调学科内在动力的趋向一致，因此为本研究提供了理论铺垫。学科建设的研究不应局限于单一资源或单项能力，而是知识支撑下的资源与能力的动态结合过程，强调依据环境变化对资源投入和利用的方向作出取舍。本研究借助核心竞争力理论构建概念框架，包含以下三个主要维度：

一是资源维度。作为一项系统工程，学科建设涉及诸多资源，包括办学经费、师资队伍、设施平台等有形资源，以及学科办学定位、学科文化、运行机制、历史积淀等无形资源。其中，师资队伍是资源和能力的统一体，且是一种具有持续自我更新和进步能力的资源，是学科发展最重要的有形资源。学科办学定位是重要的外部资源之一，承载着学科使命、价值追求，在很大程度上决定着学科建设的重点方向。

二是能力维度，包括资源整合利用能力、外部环境适应能力和学科合作能力等方面。资源整合利用能力是指对学科建设中的人财物等资源进行合理的配置和利用，使其发挥最大效率的能力。外部环境适应能力强调根据外部社会变迁适时调整资源投入方向，尽可能满足外部需求以争取建设资源。学科合作能力是指联合其他的学科共同解决重大问题并获得创新性科研成果的能力。

三是知识维度。核心竞争力理论中的知识围绕产品的开发和推广而存在，是企业资源运用和能力发挥的前提，与学科建设中有助于学术知识增长和应用的知识相对应。学科知识的增长和应用强调从理论和实践中识别新知识的增长点，生产、传播和应用新知识以满足社会需求^［21］，与之密切关联的是学科知识的创新能力和学科发展方向的选择。学科知识的创新能力集中体现为学术发展力，外显为学术成果的数量和质量。学科发展方向的选择表征为学科领域，体现了一门学科的资源配置方向，反映出一门学科的特色及优势所在。

上述三个维度的内涵和外延存在交叉与重叠，且彼此之间相互转换。其中，资源维度居于底端，为学科建设提供基础性、条件性要素；知识维度居于学科竞争力的最顶端，在资源与能力的共同支撑下实现学术知识的增长和学术影响力的提升；能力维度处于资源维度和知识维度之间，通过资源整合、学术合作和环境适应将资源转换为竞争优势。

2.多案例比较研究

本研究是多案例比较研究，首先对单个案例进行数据收集和分析，再遵循复制逻辑对多个案例进行数据收集和分析，并通过多案例数据的比较和总结对研究问题作出理论回应。^［22］多案例比较研究不仅能呈现世界一流教育学科建设高校的学科建设过程，以对建设主体基于不同的资源和能力作出的行为策略进行分类；而且单案例的分析结果彼此之间能相互印证，增进研究结论的说服力，增强学科建设模式的科学性。

在案例的选择上，本研究主要依据世界权威的学科评价排行榜对世界一流教育学科建设高校进行遴选。通过综合考察“软科世界一流学科排名”（Shanghai Ranking’s Global Ranking of Academic Subjects）、“QS世界大学学科排名”（QS World University Rankings by Subject）和“泰晤士报世界大学学科排名”（THE World University Rankings by Subject）三项学科排行榜2020年教育学的排名情况，筛选出三项排行榜平均排名前25的高校的教育学科基层单位组织作为案例（见表1），并通过访问其官方网站和爱思唯尔SciVal数据库收集数据。这些教育学科基层单位组织较为多样化，包括教育学院、教育研究生院、师范学院、教育与人类发展学院、教育与社会工作学院等，本研究中将其统称为教育学院。

综合来看，案例高校及其教育学科呈现出较强的异质性。就地理分布而言，共有15所美国高校的教育学科位列其中，英国、澳大利亚、加拿大、新加坡和中国香港也有少数高校的教育学科入围。从学科结构看，绝大多数案例高校都是学科门类设置齐全的综合性大学，但也包括南洋理工大学等理工类高校。广阔的地域分布和多样化的学科结构在一定程度上增强了案例的代表性。

三、世界一流教育学科建设

的基本特征

基于上述理论框架，本研究从资源、能力和知识三个维度中进一步抽象出学科定位特色、师资队伍、研究领域、研究合作和学术发展力五个主要维度对25所案例高校展开比较分析，考察世界一流教育学科的基本特征。1.学科定位特色：师范性与学术性融合办学定位植根于学科使命，具有引领学科发展方向的作用。梳理案例高校教育学科的使命和愿景陈述，可以从中归纳出世界一流教育学科在学科使命上的共性特征。一是注重培养世界公民。“全球”、“世界”等词语在所有世界一流教育学科的发展目标中均被提及，强调培养具有家国情怀和国际视野的人才，承担世界责任和全球建设使命。如香港大学教育学院的办学使命之一是培养具有全球视野的优秀毕业生，使他们具备自主学习的能力和良好的专业精神与道德品质，成为本领域的领导者。二是拓宽教育学科知识的边界和增强知识在实践中的指导能力。如伦敦大学学院教育学院致力于通过科研实现知识创新，为教育学科发展贡献新知识，为全球教育实践提供有力的指导。三是以科学研究回应社会需求，鼓励教职工和学生利用教育学的研究成果改善人类生活。如悉尼大学教育学院致力于社区和社会发展，与社区合作创新课程，并通过对社区教育实践的研究和反思来改善教学。世界一流教育学科肩负着培养人才、增进学科知识和满足社会需求三方面的学科使命，办学定位呈现师范性与学术性日益融合的特征。20世纪80年代以前，教育学科办学定位存在着师范性与学术性之争，即师范院校强调教师教育要解决教师“如何教”的问题，综合性大学教育学院则关注教育学在学科知识生产与应用的创新性和学术性。^［23］此后，由于世界范围内经济和科技发展对教师素质的要求不断提升，师范院校日益重视教育的学术性，强调通过社会实践和科学研究提升教师的理论水平和教学能力以培养反思型教师。另一方面，从提升学科地位和增强学科竞争力的角度出发，综合性大学的教育学科要求服务于教育教学实践，关注与师范教育相关的教与学、课程建设、教育技术等领域的研究。最典型的例子即美国综合性大学教育学院与中小学共建的专业发展学校，鼓励掌握理论和研究性知识的高校教师与拥有大量实践性知识的中小学教师共同合作，将教育学的理论、实践与研究相结合。^［24］上述导向与实践均表明教育学科办学定位呈现出师范性与学术性相融合的特征。

2.师资队伍：数量差异大且类型多样化

案例高校教育学科教师的规模与结构呈现数量差异大和类型多样化的特征。从教师规模看，平均每所高校有231名教师（包括在职专任教师和其他教师），其中40%的高校教师规模在200人以上，20%的高校教师规模在100人以下。伦敦大学学院教育学院和哥伦比亚大学教育学院各有教师835人和660人，分别是案例高校中全英和全美教师规模最大的教育学院。相较而言，纽约大学和莫纳什大学则规模较小，均只有48名教师。^［25］从教师聘任类型结构看，包括在职专任教师、研究员、兼职教师、荣誉教授、访问学者等多种类型。其中，在职专任教师是最主要的教师类型，有15所高校教育学院的在职专任教师人数占比超过了60%。从兼职教师人数看，哥伦比亚大学是唯一一所教育学兼职教师数超过专任教师数的高校。此外，悉尼大学和哈佛大学的教育学兼职教师数占比均超过45%。3.研究领域：专攻型与全面型研究领域可以直观地反映教育学科内部结构与发展方向。通过考察案例高校教育学科内部的次级研究机构和博士生的招生方向，发现世界一流教育学科的研究领域主要集中于教师教育、教育领导、课程与教学、教育心理、早期教育、高等教育、特殊教育、学习科学、教育与社会发展、教育组织与政策、语言教育等领域，其中，教师教育、课程与教学、教育领导是设置最多的三个研究方向。具体而言，世界一流教育学科的研究领域呈现出实践性、交叉性和反思性三个主要特征。一是重视与实践结合紧密的研究方向，尤其关注因种族、经济、性别、阶级差异等引发的教育公平问题。如剑桥大学教育学院尤为关注贫困、性别、族裔、语言和残疾等教育障碍问题的研究，该校成立了人文社会科学科研影响促进中心和专项基金，以推动人文社会科学研究成果的转化与应用。^［26］二是围绕具体问题开设研究中心或研究所，强调以研究项目为主开辟教育学科的交叉领域。如斯坦福大学教育学院的3A实验室围绕教育学、脑科学和计算机科学的交叉领域开展研究，该院的博士生培养项目还开设了学习科学和技术设计，教育中的种族、不平等和语言两个跨学科研究方向。^［27］三是以教育研究方法为中心开展教育学元研究，强调对学科基本理论、研究范式和逻辑思路等进行反思，呼唤教育学科自我意识的觉醒。^［28］如宾夕法尼亚大学教育学院开设了人类发展与定量方法专业，为学生提供统计方法方面的基础课程，同时还招收定量研究方向的博士生，专注于测量和评估，训练学生创新研究方法。^［29］本研究依据次级研究机构和博士生招生方向涉及领域的多寡将世界一流教育学科划分为全面型和专攻型，其中80%的高校的教育学研究领域属于全面型。全面型教育学研究领域下设多个研究方向。如华盛顿大学教育学的研究领域共细分为25个方向^［30］，悉尼大学教育学的研究领域细分为26个方向^［31］。专攻型教育学研究领域集中在少数研究方向上。如密歇根大学安娜堡分校教育学的研究领域集中在高等教育、教育政策、教师教育、语言教育、STEM教育、教育心理六个方向。^［32］4.研究合作：合作常态化且国内合作是主流学术合作是“大科学时代”提升学科竞争力的重要途径之一。^［33］本研究以2017-2020年的SciVal平台数据为基础对案例高校教育学科的发文合作情况进行统计，发现案例高校83%的教育学研究成果均通过合作产出。同时，研究合作形式呈现多样化特征，包括国际合作、国内合作和高校内合作三种形式，且国际合作和国内合作中还涉及校企合作。本研究将国内合作率高于国际合作率的高校划分为内向型研究合作高校，将国内合作率低于国际合作率的高校划分为外向型研究合作高校。案例高校以内向型研究合作高校为主（16所），其中范德堡大学、华盛顿大学、德克萨斯大学奥斯汀分校、加州大学洛杉矶分校、纽约大学、密歇根大学安娜堡分校、宾夕法尼亚大学、密歇根州立大学8所高校的国内合作率高达50%以上。上述高校均位于教育学研究学术版图的中心地带——美国，更倾向于以国内合作的形式联合最卓越的研究力量共克重大议题。9所外向型研究合作高校中香港大学教育学院以49%的国际合作占比位居榜首。香港大学教育学院频繁的国际合作主要得益于两方面的优势。首先，该校教育学院与联合国教科文组织、欧盟、世界大学联盟等重要的国际机构具有合作关系，它们共同对关系地区、全球的重要教育议题开展合作研究。^［34］另一方面，该校教育学院的教师大多拥有世界著名高校的求学经历，且担任国际出版物的主编或编委，具有参与国际合作的自觉意识和优势条件。^［35］5.学术发展力：强劲型与稳健型学术发展力包含学术生产力和学术影响力两个层面：学术生产力主要指知识创新能力，多以学术论文、专著、咨询报告等作为评价依据；学术影响力指研究成果在学界及社会产生的反响，以被引频次、H5指数等为评价指标。^［36］对SciVal2017-2020年数据库中案例高校教育学科的发文量、被引频次和H5指数三个指标进行统计，发现案例高校学术产出量大且成果质量高。案例高校教育学的论文总产出量为28707篇，总被引频次为130230次，平均每所高校年均产出287篇论文，单篇论文平均被引频次4.6次，平均H5指数是30。^［37］其中，多伦多大学教育学论文的产出量最多，共计1725篇；加州大学伯克利分校教育学单篇论文的被引频次最高，为7.3次；斯坦福大学教育学论文的H5指数最高，达到40。尽管世界一流教育学科的研究成果普遍数量丰富且质量卓越，但不同高校的学术发展力之间依然存在差距。依据发文量和H5指数将案例高校教育学科学术发展力分为强劲型（H5指数和发文量均超过案例高校该指标的平均值）与稳健型（H5指数或发文量未达到案例高校该指标的平均值），统计发现，哈佛大学、斯坦福大学^①、密歇根大学安娜堡分校等9所高校的学术发展力强劲，其中多伦多大学教育学院实力超群，发文量（1725篇）排名第一，被引量（37篇）排名第二。其他16所高校的学术发展力稳健，其中，香港大学、加州大学洛杉矶分校、宾夕法尼亚州立大学、墨尔本大学、剑桥大学、南洋理工大学、不列颠哥伦比亚大学、悉尼大学8所高校教育学院的论文产出量和H5指数均未达到平均值，学术发展力相对较弱。综合来看，本研究依据理论框架将25个世界一流教育学科建设的基本特征分为不同的类型，表2呈现了部分指标数据和特征。

四、世界一流教育学科的

四种建设模式

上述对25个世界一流教育学科资源、能力和知识的部分关键性要素的分析，从静态上呈现了学科建设要素的重要特征。本研究进一步结合案例高校教育学科的办学传统、历史沿革和制度文化等对其动态的学科生成和演化路径进行考察。办学传统是学科的办学理念、气质和经验的集合体，也是学科演化路径中核心特征的概括，如注重与社区实践结合的传统使得学科倾向借助多学科资源以共同解决现实问题的发展路径。历史沿革的考察重在认知和理解学科建设主体对外部影响因素的取舍及由此规划的建设路径，如知识经济影响下传统师范学院愈发重视通过与研究型大学结合以获取竞争性优势。制度文化的研究是从组织结构、管理机制等维度考察学科建设中的引导力与约束力，如通过学术组织机构的扁平化改革以激发学科建设活力。在结合学科建设要素特征和学科建设路径轨迹的基础上，本研究归纳出教育学科的四种建设模式，如图1所示。1.模式I：聚势共赢——主动适应环境变迁，发挥资源整合优势
聚势共赢模式指随着社会发展对教师需求量的增加及教育研究与实践专门化和学术性要求的提升，师范学院与综合性大学主动整合双方在实践探索和理论研究方面的优势以谋求共赢的模式。依循此类建设模式的教育学科在创办之初大多为具有中等教育性质的师范学校，伦敦大学学院、多伦多大学、加州大学伯克利分校、加州大学洛杉矶分校和南洋理工大学都是此类建设模式的代表。从某种程度上说，此类教育学院的发展是其所在国家师范教育发展历史的缩影，最大特色是同时实现了师范教育的学术性与综合性大学院校研究水平的提升。一是形成研究型导向的师范教育。二战后，美英等国的社会经济步入高速发展期，人口数量急剧增长，中小学教师和教育管理人员的专业化诉求不断提升。这一时期，综合性大学参加教师培养，且其教师教育的思想影响到了师范学院，后者开始强调借助教育理论来优化教师的教学理念和方法，逐渐产生了向综合性大学发展的动力。^［38］如1939年加州大学洛杉矶分校在原师范学院的基础上创办了教育学院。至20世纪中后叶，知识经济的勃兴促使越来越多的国家意识到教育理论研究对提升教育实践质量的重要支撑作用的同时，愈发重视教育理论研究。如英国政府1985年发表《更好的学校》白皮书，明确了“教育学院自身发展要参照教育学的理论方法，吸收和教授学校发展的最新经验”^［39］，伦敦大学学院教育学院随即提出“在学术研究和专业训练方面追求卓越”的目标，明确规划形成研究型导向的师范教育^［40］。二是打造院校研究的中坚力量。依循聚势共赢建设模式的教育学科通过开展院校管理、教育政策、教育领导等领域的研究，为综合性大学的改革和发展提供了理论支撑和实践指导。以加州大学洛杉矶分校的“新通识”教育改革为例，该校教育学院在20世纪90年代对通识教育进行调研的基础上，基于本校南北校区的分布，开创性地设置了南北校区课程, 并将这些课程与通识课程融为一体，形成了具有校本特色的通识教育课程体系。再如，多伦多大学教育学院成立了战略咨询小组，邀请多伦多约克区传播与公共事务负责人、多伦多公立教育局校长、安大略省教育质量和问责办公室首席执行官等13位校内外人员共同对影响多伦多大学发展的重大问题进行研究。^［41］2.模式II：专注深耕——坚守特色研究领域，形成品牌溢出效应专注深耕模式指将有限的学科建设资源集中到少数重点学科领域，促使重点学科领域在短期内产出高质量研究成果并成为该学科领域的品牌，继而产生辐射整个教育学科的外溢效应。依循该建设模式的教育学科在漫长的学科发展过程中始终坚守着最具特色的学科领域，如密歇根大学安娜堡分校的高等教育学、哥伦比亚大学的儿童研究、范德堡大学的K12教育、纽约大学的教育哲学和明尼苏达大学的发展性教育研究。该建设模式的最大特色是通过在某些学科领域的长期研究投入，产生新的教育理论流派，或以新的研究方法、研究议题和理论视角革新传统研究范式，继而增强本校教育学科的整体实力。一是推动教育理论流派发展。例如，19世纪后期，美国教育界兴起了一场倡导“以儿童为本位”的进步主义教育运动。当时，哥伦比亚大学教育学院的前身纽约教师培训学校开设了儿童教育课程以积极回应进步主义教育运动。至1887年，哥伦比亚大学教育学院成立后，凭借早期儿童研究的基础吸引了桑代克（E.L.Thorndike）、杜威（J.Dewey）和克伯屈（W.H.Cobbler）等进步主义教育运动代表人物入职该院，推动了进步教育理论的发展。如杜威主张对儿童教育过程加以哲学思考以构建儿童科学思维。此后，儿童研究始终是哥伦比亚大学教育学院的重点研究领域，学院还设立了儿童与家庭国家中心等机构。二是增强运用研究方法的科学性。以范德堡大学教育学院在K12教育领域的卓越成就为例，该教育学院的6个教育学专业被《美国新闻与世界报道》评为全美前五，其中针对智力和发育障碍儿童的特殊教育被评为该领域第一名。^［42］这在一定程度上得益于该院教育研究方法的科学性，其在K12教育研究中强调实验法的运用，主张在自然的教育教学情境中进行教育实验，以为教育研究和实践提供数据支撑。1968年，该教育学院建立了皮博迪实验学校，将正常发育的儿童引入迟缓发育的儿童教室，让他们共同接受早期教育。皮博迪实验学校既为美国和来自瑞典、葡萄牙和埃及等国相关专业的师生提供了观察和实践的场所，也为其所在社区发育迟缓或残疾的儿童提供了早教训练，还直接推动了全纳教育理念纳入美国教育政策。^［43］该教育学院的战略规划将推动教育研究方法创新作为重点建设任务之一，并规划提升师生在统计建模、心理测量、观察和行动研究等方法上的运用能力。^［44］3.模式III：借力突破——借助多学科资源，促进学科交叉融合借力突破模式指综合性大学的教育学科通过与其他学科交叉融合以提升学科研究实力和解决实践问题能力的建设模式。从发展定位看，依循此类建设模式的教育学科深受综合性大学中综合性的学科门类布局和学科基础的影响，突出“综合性”学科的办学定位，并形成了宽泛的研究领域。此类建设模式的最大特色是教育学科通过借助综合性大学规模大、学科齐、学术氛围浓厚和科研水平高的优势，积极与其他学科交叉融合形成新的研究领域，并展现了强劲的学术发展力。哈佛大学、斯坦福大学、威斯康星大学麦迪逊分校、密歇根州立大学、宾夕法尼亚州立大学、德克萨斯大学奥斯汀分校和牛津大学是此类建设模式的典范，其2017-2020年的H5指数均超过案例高校平均值。一是借助多元资源优势促进跨学科研究。诞生于综合性大学内部的斯坦福大学教育学院形成了全面的学科研究领域，纵向上涵盖了终身教育的全过程，从K12教育延伸至高等教育；横向上触及心理学、社会学、经济学等领域，形成了教育经济学、教育管理学、教育心理学等具有交叉学科性质的研究领域。近年来，斯坦福大学教育学院提出了九项教育学发展的机遇和挑战，并提倡借助数据科学、神经科学和其他领域的新兴技术使突破和转型成为可能。^［45］斯坦福大学交叉学科领域的发展很大程度上得益于多学科背景的师资。该校官网公开的82名教育学科教师的博士学位学科背景中，41人为非教育学科背景，如心理学10人、经济学5人。^［46］二是以多学科资源支撑教育学人才培养。21世纪以来，哈佛大学先后实施了两个跨学科博士项目，分别是教育学院与联合商学院、肯尼迪学院共同开设的教育领导博士学位(Ed.L.D)，教育学院联合文理学院开设的教育领域的哲学博士学位(Ph.D)。一方面，对学生提出跨学科课程学习的要求，如教育领导博士项目要求学生在第二学年跨学院修读课程，教育哲学博士项目则要求学生完成9门跨学科选修课程的学习；另一方面，开设了跨学科专业方向，如教育领导博士项目结合管理学、心理学、社会学和认知科学等领域开设了教与学、政策与政治、领导力与组织变革和自我超越四个专业方向，教育哲学博士项目开设了文化、机构和社会、教育政策和项目评估、人类发展和教与学三个跨社会学、经济学和心理学方向。^［47］4.模式IV：内生突围——关注治理结构改革，提升组织效率内生突围模式强调通过教育学科基层组织的运行机制和治理结构的改革以提升组织效率，促进学科发展。在学科办学定位特色和学科领域上，依循此类建设模式的高校也受到其所在综合性大学的影响，形成了综合性的定位特色和全面型的学科领域。从学术发展力看，此类教育学科的学术发展力普遍弱于依循借力突破模式的教育学科，仅一所高校的发文量和两所高校的H5指数超过案例高校平均值。香港大学、华盛顿大学、宾夕法尼亚大学、墨尔本大学、剑桥大学、不列颠哥伦比亚大学、莫纳什大学和悉尼大学都是依循此类建设模式的典范。上述高校在发展过程中着力于通过内部改革来激发活力，以摆脱学术力量和资源禀赋的困境。一是组织机构调整。香港大学教育学院是案例高校中组织机构调整最频繁的高校之一。最初，香港大学教育系隶属于文学院，由文学院颁发教育文学硕士学位。1962年，教育系设置了香港教育研究委员会，并逐渐扩大招生的学科范围和规模。此时，文学院的组织机构已难以负载学科领域宽阔和功能日渐多元的教育学科，因此1976年附属于文学院的教育学系独立为教育学院。此后，教育学院成为教育系和专业研究系组成的学院，开设了多个研究中心。由于独立后的教育学院面临着行政管理庞杂和学术精力分散的困境，进入21世纪后，香港大学教育学院解散课程研究、言语与听力科学等部门，以单一的教学组织存在。此后，学院开始更加有规划性地设置和调整组织机构，如将“特殊教育发展中心”更名为“促进包容和特殊教育发展中心”以凸显教育学的人文关怀。^［48］二是治理体系改革。以剑桥大学为例，该校教育学院由剑桥大学教育系、教育研究院和哈默顿学院三个机构于1997-2001年间合并而成，因而推动学院治理结构变革以尽可能融合原来三个机构的使命成为该校教育学科发展的难点。对此，该校教育学院采取的措施是在治理结构上淡化等级关系，管理结构趋于扁平化。目前，学院设置了战略规划委员会、研究委员会和学术委员会，分别负责学院发展规划、学术研究事务管理和教学事务管理，同时设置教师委员会负责裁决上述三个委员会的决议案并提交上一级的人文与社会科学学院。四个委员会分工明确且协同工作，能有效保证学院预期管理目标的达成。^［49］综上，世界一流教育学科竞争力的形成机制与核心竞争力理论中的企业竞争力形成机制具有相似性，即外部环境、资源、能力和知识共同决定了竞争优势，只是四种建设模式突出了不同高校教育学科在结合办学传统、社会文化和现实需求后选择了差异化的战略重点。外部环境是指学科建设所处的环境和外部关系，学科建设既要适应环境，又要通过战略来影响和改变外部环境，从而创造竞争优势。如聚势共赢模式的传统师范教育在顺应社会发展中作出变革，体现了环境适应能力维度上的突出优势。资源需要通过配置和使用才能转化为现实的竞争优势，这种在建设过程中配置和优化资源以达到目标的技术即能力。如内生突围模式以组织结构调整和治理体系改革为重心，关注的是内部资源的配置与使用；借力突破模式强调的是以学科资源整合实现学科领域的开拓，彰显出资源应用能力上的优势。学术知识的生产和应用决定能力的强弱和资源运用的成效。如专注深耕模式强调通过持之以恒的研究投入在部分学科领域抢占制高点，突出了知识维度上的竞争力。需要说明的是，资源、能力和知识在外延上相互交叉，甚至在一定程度上能相互转化。如优质师资的积累可以转化为根据外部环境及时调整学科发展方向的能力，这一能力积累到一定程度会转化为发掘新学术增长点的知识。这些要素均指向了学科根据自身战略定位、资源禀赋与发展需求寻求适切学科建设模式和发展路径的重要性。

五、经验启示

研究发现，世界一流教育学科建设在资源、能力和知识三个维度上具有明显的共性，如强调多样化的师资类型，关注相互合作，产出数量丰富且质量卓越的研究成果等，但也存在一些个性特征。基于不同高校在资源、能力和知识三方面的行为偏好和竞争优势，本研究将世界一流教育学科建设模式分为四个类型。从本质上说，这四种建设模式是在社会文化、办学传统、现实需求等外部因素与建设主体的资源占有和利用能力的共同作用下形成的。目前我国教育学科建设存在着对国外模式盲目模仿、内涵建设浅表化和过度依赖国家资源投入等问题，破解我国教育学科发展危机的当务之急是构建与国家和高校历史与资源适切的学科建设模式，以提升学科内涵建设成效，增强学科竞争力。一是构建适切的学科建设模式。我国教育学科建设高校应结合本校教育学科的历史传统、资源条件和现阶段发展水平合理选择学科建设模式，避免不顾本校办学实际而一味模仿大学排行榜顶端的少数高校的学科建设模式。同时，任何学科的建设都需要消耗大量的资源，因而我国一流教育学科建设高校需要结合学校的发展定位和资源供给能力，合理布局教育学科结构和资源投入重点领域，避免片面追求“大而全”的发展模式。二是着力提升内涵建设水平。世界一流学科存在的根基是其强劲的学科竞争力，内蕴资源、能力和知识三个维度，其中基于知识逻辑的学术发展力是支撑核心。学术发展力的建设中既要关注教育学科的学术知识增长，也要以学科知识回应政府和市场需求，充分发挥知识生产对经济社会的引领作用。我国教育学科建设既要通过提升学术水平、参与社会服务和积淀学术声誉提升教育学的学科地位，又要通过积极参与全球教育治理，不断增强我国教育学科的国际话语权。三是充分调动学科建设的内在动力。学科建设的内在动力是其将资源转化为竞争优势的关键，因此要调动高校一流学科建设的主体性、积极性和使命感，主动改变一流学科建设的现状和寻找学科生长空间。高校一流学科建设主体性的发挥有赖于卓越的师资，即通过招聘具有多元学科背景的教师，为学科交叉融合发展提供师资力量，在学科交叉与融合中拓宽学科疆域、重构学科范式，让教育学科在解决复杂现实问题中提高生存能力。

注释：①斯坦福大学2017-2020年教育学发文共计1145篇，与案例高校发文量平均值1148篇基本持平，且考虑到该校的H5指数是案例高校中的最高值，此处将该校的学术发展力类型划归于强劲型。
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